Editorial em O Fato, edição nº 161

O mito do G4. Expandiu-se uma cultura no futebol brasileiro, financiada pela visão midiática, de que estar entre as quatro primeiras classificações do campeonato brasileiro é o suficiente. Sem dúvidas, figurar entre as primeiras posições é o que toda equipe objetiva e a torcida espera dos times para os quais torcem. Contudo, há uma grande diferença em contentar-se com o G4 e estar nele porque há uma luta maior, uma dedicação bem mais valorosa, que é a liderança do campeonato.

A impressão reinante é que as equipes não lutam pela liderança, para somar pontos, para conquistar o primeiro lugar, mas o G4. Quer dizer, em outras palavras: as equipes gaúchas, especialmente, contentam-se em disputar um campeonato brasileiro para figurar entre os quatro melhores e, desse modo, estarem aptas para disputar um novo campeonato. A taça Libertadores aparece como objetivo maior. Enquanto isso, os times do centro do país, sabidamente, Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais, abocanham, ano após ano, o brasileirão.

Mentalidade típica de equipes que não dispõem do empenho, da dedicação, do entusiasmo, da força, da estratégia e da luta necessárias para incluírem-se no cenário do desporto nacional de relevância. O pior é que a mentalidade de tão fajuta e vil, se põe como contente com o G4, durante todo o campeonato brasileiro almejando a competição das américas, depois, quando ela se consolida, há um afrouxamento e abdicação também daquele sonho. Acaba o ano e a torcida, enganada por seus ídolos, não vê título algum.

O Rio Grande do Sul está à margem do futebol nacional. Sem qualidade e sem caráter. Os clubes se dedicam ao comércio de jogadores, à compra e venda, e não na articulação de equipes com fundamento, consolidadas, consistentes, que inspiram confiança. É um enfarte a cada jogo, uma certeza de empate e de tombamentos de atacantes, “uis” e “ais” a cada vez que são tocados. Luta, garra, camiseta – como se dizia nos tempos do bom futebol gaúcho – já são somente sonhos. O Rio Grande do Sul está produzindo um futebol de segunda categoria, de qualidade inferior. Se deixa pisar. Engana-se estar fazendo um futebol possível e engana a torcida com jogos miseráveis. Não há amor possível na traição. Comportamentos doentios, explicaria Sigmund Freud.

Ninguém que contentar-se com clubes de estádios novos e práticas desportivas asquerosas. É preciso que novo seja o empenho, a dedicação, o empenho, o vestir a camiseta, o imbuir-se da alma gaúcha, da alma esportiva, da lembrança farroupilha e sair à luta, conquistar títulos, mostrar a cara do futebol do Rio Grande do Sul. Cada etapa é primordial, importante por si própria. Títulos não podem ser protelados e não são conquistas de sorte, com auxílio de juízes ou “faz de contas”, enlameando o espírito histórico das grandes equipes gaúchas, envergonhando a torcida e, ainda, sentindo-se no direito de fazer e justificar como correto. Futebol tem estratégia, tem jogo inteligente, tem técnica, tem motivação – não apenas dinheiro para jogadores e dirigentes/cartolas -. Futebol precisa ter caráter.

Texto em o Fato, Edição 161

UNIVERSALIDADE DO ENSINO EXIGE COMPROMISSO

PÚBLICO COM O UNIVERSO CIDADÃO

 

                A juventude está abandonada dentro da escola, diz a Professora Mônica Ribeiro da Silva em painel no Iº Seminário Internacional de Educação, promovido pela SEDUC e UFRGS, entre os dias 18 e 19 de julho de 2013. À escola cabe fazer a mediação do saber detido pelo sujeito à suas possibilidades, sendo espaço de atribuição de novos sentidos, de novos saberes, viabilizadora de construções. A atitude recontextualizadora da escola está na superação da recusa e da prática seletiva, institucionais desde há muito. Essa reflexão caminha na direção da transgressão do instrucional, gênese da reconstrução curricular e apropriação de um novo sentido que a oriente com valores e princípios comunitários, não como regulativos. A mudança do que está sob controle da escola, das direções, do Estado, dos governos, e dos órgãos do Estado ou de governos, estão no alvo das críticas de restruturação curricular. As diretrizes, os princípios, já estão dados pelas discussões do Ministério da Educação, do Conselho Nacional de Educação e das Conferências de Educação em todas as dimensões do Estado.

                A própria reestruturação curricular não pode ser institucionalizada, imposta e transformar-se em política de governo e de todos os governos. Essa facilidade ocorre porque as escolas não estão apropriando-se teórica e reflexivamente de seus contextos e das demandas dos seus meios sócio-culturais. Isso equivale a dizer que as escola não são suficientemente autônomas para assegurar suas discussões e construções. São vários os motivos que superficializam e relativizam as discussões de reformas profundas na educação. As deficitárias confianças em governos que arrogam-se o poderio de reestruturar a cada quatro anos a educação dos estados e municípios, desconhecendo os planos, as discussões, as diretrizes; desvalorizações da escola e de trabalhadores e trabalhadoras em educação – Professores e Professoras e Funcionários e Funcionárias – enaltecem o coro da falência do ensino público; corrupção e “Lei de Gérson” na política brasileira, desacreditam ações políticas e partidárias, mesmo as sérias, das possibilidades e urgências da mudança; imposições de órgãos regionais que, por vezes, não têm a mesma caminhada que as escolas, que o colegiado docente das escolas, atropelam ou freiam espírito utópicos, desautorizando construções comunitárias, pesquisas, entendimentos e compreensões, inviabilizando os debates, as dialéticas e os fundamentais diálogos; ufanização de ideologias no poder mascaram os objetivos e ações autênticas da educação, elegendo unilateralmente projetos que brilham mais pela aproximam ideológica do que pelo resultado ou comprometimento com a educação.

                Sempre que há imposição, não é possível a educação, já dissemos nesse espaço. A imposição é ato de violência, de dominação – não seria preciso repetir aqui – e, já que se acusa a escola de se impositiva, questionemos o Estado, os órgãos do Estado e das Unidades Federativas. Imposição, além de violência, é enfumar o compromisso. Comprometer-se é ético, é educativo, qualifica e faz crescer as pessoas. Impor é primário, vil, violento. A educação precisa ser gratuita, dinâmica, construída, gestada pela comunidade escolar. Escola é o Estado próximo da população desejando que ela aprenda, que ela seja, que ela cresça e saiba, aproprie-se de conhecimento, de ciência, de espírito de busca, porque o Estado também quer crescer e entende que não cresce sem seus sujeitos. Essa relação é educadora por inclui, respeita, valoriza. Escola e docentes autênticos ensinam o que vivenciam na concretude hodierna e na utopia energizadora. Relegados aos planos de descaso, encontram-se fora da interferência promotora da diferença.  O aluno tem direito a aprender, a ser; o professor e a professora, também. O mesmo Estado que tolhe o direito da criança, do jovem, ao saber, ao aprendizado dinâmico, profundo e pretendido pelas famílias da comunidade, imputa a docentes, o dever, o modo violento de relações, o descaso.

                A universalidade da educação passa pela inclusão do trabalhador e da trabalhadora da educação. Não é possível universalizar a educação sem formação, qualificação e valorização docente e qualificação das escolas. Universalizar atendimento sem docentes, não tem sentido, porque não se efetiva, não acontece, é contraditório. No princípio da ação ocorre erro de premissa, falta de lógica. O real, na sua dimensão concreta, não se desenvolve do nada, assim como o discurso seguindo ou propondo premissas, teses, não verdadeiras, não válidas, é apenas retórica vazia. A educação necessita de verdades, de participação, de envolvimento, porque ela não é, em momento algum, imposição; é coletividade construindo-se.

Editorial em O Fato, edição 160

 

                Juízes federais pleiteiam isenção de imposto de renda sobre abono de férias. O fato é o mesmo que não pagar imposto de renda sobre o terço de férias. Para compreender e comparar: somente o que resulta de imposto sobre o pagamento de férias de um juiz federal é muito mais do que todo o salário percebido por porcentagem considerável de trabalhadores e trabalhadoras brasileiras. Segundo dados do IBGE veiculados na Folha de São Paulo em 15 de janeiro de 2012, 9% dos trabalhadores e trabalhadoras brasileiras percebem menos de um salário mínimo. Isso mesmo! Contrariando a Constituição Federal de que nenhum trabalhador ou trabalhadora brasileira pode receber salário inferior a um mínimo nacional. Acrescendo a esta estatística, 29% da classe trabalhadora do Brasil, recebe um salário mínimo. Na grande maioria dos casos, é com esse parco recurso econômico que as famílias sobrevivem ou tentam. Tudo isso, e muito mais, está disponível no endereço do Jornal Tribuna da Imprensa: http://www.tribunadaimprensa.com.br/?p=29986&cpage=1.

                Analisando a faixa salarial de juízes federais, não inferior a R$ 21.000,00, e tomando este valor como referência, um terço de férias equivale a, aproximadamente, R$ 6.900,00. O Imposto de Renda atinge a faixa de imposto do leão acima de 27%. A parcela de retenção pela Receita Federal não seria menor do que R$ 1.800,00. Quantos trabalhadores e trabalhadoras brasileiras percebem esse valor em seus salários mensais? Apenas nove (9%) por cento da população trabalhadora percebe esse valor no final de cada mês. Parece brincadeira que um poder do Estado brasileiro, falido, em crise novamente, e crise econômica, política, ética, moral, institucional, cultural e, principalmente, social, se preste a tamanhas covardias com a população trabalhadora. Para cada isenção de Imposto de Renda de um Juiz Federal, quantas horas de trabalho um empregado, qualquer trabalhador ou trabalhadora brasileira precisa desgastar-se em suas atividades insalubres, enfrentando o frito, o salário baixo, a inflação, os problemas sociais, econômicos, políticos e pessoais ou familiares, para produzir o imposto suficiente a fim de que uma classe, apenas, uma classe, se beneficie injustamente?

                Quer conceder isenção de imposto de renda? Imposto de Renda é injusto? Então que seja para todos e todas. Que não se faça distinção de trabalhador e trabalhadora nenhuma. Basta de privilégios. Eles aleijam a sociedade brasileira já calejada, desgastada. Atitudes como essa, são discriminatórias, evidências da privatização do espaço, da ação, do erário público. Argumento notório da privatização do Estado. Apropriação do Estado, do público, por classes hegemônicas e categorias legislando em causa própria. Tentativas de apropriação ilegítima, não ética, e boicote ao Estado já calejado e descreditado. O Estado precisa voltar a ser público, a ser de todos e de todas, a ser coletivo. Enquanto a sociedade preocupa-se e amedronta-se com assaltos pequenos – na sua maioria para sobrevivência ou atos copiados daqueles que deveriam dirigir por, representação, o Estado de Direito, público – enquanto grandes assaltos são legitimados, autorizados, ocorrem na sombra da lei.

Texto em O Fato, edição nº 160

DESVALORIZAR TRABALHADORES E TRABALHADORAS EM EDUCAÇÃO

É DEPRECIAR A ESCOLA E O ENSINO PÚBLICO

 

                Antonio Flávio Moreira falou no dia 19/07/2013, às 15 horas, Iº Seminário Internacional de Educação, reafirmando o compromisso das escolas com a potencialização, a capacitação, a autonomização, dos jovens para viver bem, para enfrentarem com inteligência, as adversidades do mundo complexo de hoje. Frisou, no entanto, que ao se fazer críticas à escola, não se pode desvalorizá-la, desautorizá-la, porque ela é um espaço histórico de crítica cultural, de pesquisa e construção do conhecimento. Escola é um espaço dialógico por excelência e, desse modo, deve ser compreendido. Criticar a escola significa diagnosticar seus problemas, as causas de suas deficiências, sempre de forma contextualizada, nunca fragmentada ou interesseira por parte de ideologias concentradoras e verticalistas realizando sua empreitada para desvalorizar a escola, a escola pública, justamente pela análise da escola que aí está. Há interesses escusos na desvalorização da escola, plantados pelo neoliberalismo ansiando a derrocada de qualquer espaço de diálogo, de qualquer espaço educativo, crítico, porque assim pode planar sem problemas, absoluto e instituir “a escola da qualidade total”, a escola de qualidade porque privada. Ao desvalorizar a escola, não é ampliada a discussão que a visualiza no contexto do engodo capitalista, limitando-se a críticas depreciativas do ensino público, da escola pública e da desqualificação dos profissionais, trabalhadores e trabalhadoras em educação. Campanha privadas pelo Rio Grande do Sul a fora, pelo Brasil todo, objetivam abalar as estruturas da escola, para atingir, nessa implosão, a escola pública. Por trás, semeiam o privatismo, a centralidade nas mãos da iniciativa privada, transformando a educação em comércio rentável e controlável.

                Uma escola autônoma só será possível, na apropriação do pensamento do Prof. Antonio Flávio, com relativização do controle do Estado e dos órgãos gestores (Secretarias de Educação, Ministério da Educação...) sobre as próprias escolas. Autonomia, como afirmava, no mesmo dia e mesmo evento, a Profª Ana Benavente, só é possível com Professores e Professoras pensantes, gestando a educação da sua escola a partir dos anseios da comunidade. Mônica Ribeiro da Silva, também painelista do Iº Seminário Internacional de Educação, compreende que as escolas precisam se assegurar de que o que estão fazendo, desenvolvendo, é ato seu, próprio, autêntico, não imposto, mas gestado pelo colegiado de Professores e Professoras. Por que se há reformas, elas precisam ser profunda, autênticas, dinâmicas e, necessariamente, incluir os Trabalhadores e Trabalhadoras em Educação. Qualquer outra reforma ou restauração, como diz Antonio Flávio, pode aprofundar o conservadorismo. Então corre-se o risco de esquecer os objetivos, as metas, as centralidades maiores e mais significativas: o aprendizado, o conhecimento, o pensar, a criatividade, a humanidade, a comunidade, o Professor, a Professora, os sujeitos. O Estado e seus governos, que esquecem Professores/as, estudantes e Escolas, não estão autenticados, validados, não são legítimos para iniciar, pensar e aplicar qualquer reforma. O pedagógico precisa ser político – sentido de coletivo, de cidadania, de emancipação – contudo, o político – sentido de partidarismo fragmentário e fragmentador – não atinge e nem se deixou contagiar pelo pedagógico.

                Escola pública, para Moreira, é aquela que recebe investimentos significativos, capazes de gerar impacto nas ações pedagógicas e qualificações dos espaços. Se pública, é de todos e se for de todos, exige recursos significativos, capazes de fazer a diferença. Ainda, ao continuar expondo o exemplo da Finlândia, apontou a necessidade de preservar as raízes, as matrizes culturais, sociais, científicas – não desconsiderar, antes o contrário, o contexto, mas partir dele e examinar o exterior, o que está ocorrendo, como e porquê ocorre o que ocorre. Várias civilizações antigas, entre elas os gregos, souberam aproveitar os conhecimentos difundidos por outros povos. Os puseram para render, os adaptaram e qualificaram. Assim se transformaram na civilização clássica. Com consciência do que eram, do que sabiam e podiam, almejaram, sonharam, idealizaram. Viveram a utopia. Mas para a escola se qualificar, além disso, é indispensável atentar para as questões de trabalho. O clima de responsabilidade, de confiança, diz o Prof. Antonio Flávio, instala-se como apoio e motivador. O poder público, o Estado, governos estão nesse caminho. Por aí passam consensos éticos, legítimos, necessários. Não há educação de qualidade sem condições de trabalho. Eis um dos eixos fundamentais, metas, da qualificação da educação na Finlândia, segundo o Professor Moreira. É nos sonhos que tudo começa.

               

Editorial em O Fato - Edição nº 159

                Inclusão na sociedade brasileira: velho problema com novos ingredientes e velhos métodos, ainda. Do modo como está sendo conduzida a inclusão, com esquecimento e distanciamento dos sujeitos todos, aqueles e aquelas com algumas limitações mais evidentes e aqueles e aquelas que trabalham ou trabalharão com eles e elas, especialmente, na questão da educação. Para iniciar a discussão, cumpre que se pergunte: estariam todos os sujeitos envolvidos – aqueles e aquelas que chegam e aqueles e aquelas que recebem – seguros em suas ações, tranquilos, tranquilas, felizes, realizadas? E os pais e mães? Questionando por outro ângulo - ângulo um tanto mais macerado pelas reincidências dos últimos, não menos, que vinte anos – mas preocupação profunda: e o aprendizado, o cuidado, a segurança, crescimento? Também estariam suficientemente contemplados? Ou, ainda, de alguma forma, melhor contemplado do que do modo como ocorre hoje?

                Outra pergunta, para que o debate fique interessante: as atuais APAES não são inclusivas? Tornaram-se obsoletas após décadas de experiências? Onde sentir-se-iam mais seguros, realizados, os sujeitos portadores e portadoras de algumas necessidades mais especiais? Não seria também de discutir o que é inclusão? Como e quando alguns conceitos de inclusão deveriam e poderiam ser implantados? Alguns conceitos podem ser contempladores de crescimentos amplos, gerais e específicos, dos sujeitos todos e todas, envolvidos no processo de inclusão de portadores e portadoras de limitações mais evidenciadas. Mas todos precisam considerar os sujeitos envolvidos/as. Corre-se o grave risco de as tentativas impostas de inclusão, serem mais uma exclusão ou opressão. Inclusão só é possível com a evocação autônoma de todos os sujeitos. Não se faz inclusão por força. A força da lei, a força do Estado, a coação, coerção, são formas violentas e, por vezes, paliativas de remediar a exclusão abusiva na sociedade. Exclusão que verifica-se em todos os setores sociais. Não se pode justificar qualquer ato de exclusão e nem é possível – simplesmente porque exclusão é contra a vida, é necrófilo -, mas a imposição de uma visão de inclusão, sem discussão, sem amadurecimento comunitário, social, cultural, também se constitui em exclusão. O imperativo de uma visão é, forçosamente, a exclusão de outras possibilidades.

                APAES, Professores e Professoras, Estudantes, Pais, Mães, Portadores e portadoras, são sujeitos e, enquanto tais, agentes responsáveis por essas decisões. Elas são vitais. Então, é ético que se lhes dê a palavra, que os ouvidos sejam atinados para este lado e os ecos resultantes desse direito à voz, sejam autênticos desses sujeitos e não de políticos, legisladores, burocratas e inconsequentes posando de deuses sumarentos. As pessoas, todas elas, sofrem com o sofrimento do outro, da outra e sofrem mais quando não conseguem aplacar os sofrimentos alheios. Burocratas, legisladores, políticos – salvo algumas conversões – instituem-se deuses, “aristos” (absolutos), impondo verdades. Inclusão não tem espaço e possibilidades efetivas de ocorrência com compreensões e atitudes violentas, ditatoriais, senhoriais, de dirigentes, legisladores, políticos e “experts”. Inclusão efetiva, autêntica, legítima, se dá com participação, discussões, envolvimento dos sujeitos específicos, intimamente relacionados, da comunidade e da viabilização de espaços de qualidade, profissionais qualificados e desejo expresso, consciente das gentes em questão. 

Texto em O Fato - Edição nº 159

A QUALIDADE DA ESCOLA PÚBLICA É UMA QUESTÃO POLÍTICA

É impossível não mencionar o Iº Seminário Internacional, ocorrido em 18 e 19 de julho, em Porto Alegre, parceria da Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Sul e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e reproduzido, via teleconferências, para todas as Coordenadorias de Educação. Momento excelente de formação, com pesquisadores e pesquisadoras relevantes cientificamente, comprometidos e utópicos. Belo e significativo evento com aprendizados. Aproveito as falas do evento para repensar algumas situações do cotidiano escolar, lembrando a fala do Professor Sílvio Rocha, na abertura do painel da tarde do dia 19, dizendo da importância de pensar de forma reflexiva e crítica. A professora Ana Benavente, de Portugual, continuou com esse foco, nas suas colocações. Para ela, estudar, deve nos tornar menos manipuláveis, com menos medo, menos submissão, mais autonomia.

                A formação é essencial, pois é estudo continuado, aprofundamento a partir do trabalho como práxis. Trabalho que parte do contexto, da situação, da realidade e reflete-se a cada prática, refletindo a prática para qualifica-la. Nessa relação se encontram as escolas autonomizadas que, pelo exercício da reflexão coletiva, do estudo e crítica de suas práticas buscando qualificá-las, criam as suas próprias teorias. Esse processo qualificador das práticas, qualifica a educação como um todo, mas para isso, é necessário, diz a Professora, política. Políticas públicas e vontade política dos governos que, ancorados nas necessidades e demandas do magistério, têm coragem de agir, de fazer acontecer efetivamente a educação de qualidade. Implicado nesses fundamentos está a condição precípua da profissionalização do Professor e da Professora. É necessário que o Estado, a Escola, a comunidade e os próprios profissionais, compreendam a atividade docente como profissão.

                Para a Professora Ana Benavente, a qualidade educacional advém com a intencionalidade numa amplitude que envolve todos os sujeitos do processo. Por sujeitos, não se pode apenas pensar Professores e Professoras, mas estudantes, pais, mães e o próprio Estado, seus governos e órgãos. Intencionalidade é saber, querer e poder, crer. Não pode haver políticas boas para a educação se o magistério todo não estiver envolvido “de cabeça” na construção dessas propostas e sua viabilização. Por isso, Professores e Professoras todas precisam estar legítima e naturalmente convidados, relacionados vitalmente, com as discussões, os debates. Cada membro do magistério é um sujeito nessa construção que não pode ser negado, tampouco, enganado.

                Somos sabedores que as sociedades são desiguais. Profundamente desiguais, acentua Benavente. As referências educacionais não podem continuar ignorando essa realidade. É preciso entendê-la, estudá-la, mudá-la. A valorização do magistério enquanto categoria, enquanto profissionais, é fundamental nesse processo. É o docente, o único profissional capaz, pela formação especializada e formação continuada, em serviço, atuação, consciência da ação e da atuação, de desenvolver práticas interdisciplinares ou transdisciplinares no ambiente educativo da escola. Por isso, precisa ser valorizado e sentir-se seguro, encorajado a criticar sua prática e realizar voos de maior amplitude, compreendendo e qualificando coletivamente sua prática. Tais concepções permitem alterações, na visão da Professora Benavente, como a que acaba com o tempo das disciplinas. Além disso, como já dissemos há muito nesse espaço e, agora, frisamos com a anuência da Ana Benavente, a formação precisa ser compreendida, organizada, realizada, desenvolvida, requerida, pelos Professores e Professoras da escola, no processo de autoqualificação. Não elemento estranho e, tampouco, sobre o estranho da vida da escola; senão sobre aquilo que é reivindicação dos sujeitos, do colegiado, de docentes.

                Como toda semente, a formação – prática geradora de mudanças, de transformações – não pode iniciar em terreno estranho, pedregoso, árido, para analogizar com as proféticas metáforas bíblicas. Aproximação inevitável nesses tempos em que se pretende fazer da Profissão de Professor/a, uma vocação, dom gratuito, doação total. Voltando ao tema de encerramento, é preciso arar o solo, prepará-lo e, então, a semente brotará no tempo certo encantando pela beleza que nasce. A semente tem, em seu interior, a força necessária. As políticas regam o solo, potencializam, viabilizam, que docentes iniciem práticas reflexivas, críticas, construtivas, profundas, a partir de seus contextos, de suas percepções.

Editorial em O Fato, edição 158

                Cessaram os movimentos de junho, acomodaram-se os acomodados de sempre. Voltou ao seu normal, o poder, as esferas e instâncias do poder. As férias, adoção considerável entre as instituições públicas, aplacaram ânimos e ancoraram os movimentos em água seguras. Ao mesmo tempo, asseguraram a calmaria necessária para o retorno dos poderes públicos a seus estágios costumeiros. O reivindicatório, o que havia de mais profundo nos movimentos de junho, tende a amainar-se com o advento de grandes eventos no Brasil. A vinda do Papa Francisco em 2013 e a Copa do Mundo em 2014, além dos próximos grandes eventos, contribuíram, juntamente com as férias, para a desfocalização das centralidades do final do primeiro semestre. Talvez os apelos para que os jovens cultivem o espírito revolucionário, os mantenha ou reacenda os movimentos a partir de agosto.

                Fato concreto, os movimentos demandando mudanças, frearam suas ações simultaneamente ao aceleramento de atos materialistamente violentos. Teria sido a promessa de plebiscito? Duas ou três atitudes do poder, mais aproximadas da coerência que a sociedade brasileira aguarda sempre como atitude cotidiana do executivo, do legislativo e do judiciário? Terá sido o esvaziamento por superficialidade de objetivos? Por precariedade de demandas? Ou a falta de convicção da luta, da compreensão necessária para “firmar pé”, “montar banca” e ao viver, ousar fazer história, como diz o pensamento de Antonio Gramsci (1891-1937)?

                Mesmo sem a intensidade, a profundidade e a qualidade esperada dos movimentos de junho, há uma certeza: é necessário elevar o nível, a quantidade e a amplitude da participação social, das mobilizações. A grande demonstração de amedrontamento do poder é visualizada com os apressamentos das instâncias políticas em “dar um jeito” na pauta imediatamente. Inclusive, algumas propostas de emendas e reformas começaram a pipocar com mais materialidade. Algumas ações, por mínimas que sejam, foram agilizadas. Pode-se também, dizer: o poder se retorceu. Apesar disso, com o aplainamento dos ânimos, tudo retoma seu ritmo historicamente lento, distante, cômodo.

                Nenhum tipo de poder, especialmente o público, pode ficar acomodado, tranquilo. É preciso que o poder, seja ele qual for, tenha sempre objetivos e necessidades de ação e perceba as tensões que têm que resolver. O acomodamento do poder é problema revelador de vícios, de acoplamento a forças unívocas. A tranquilidade do poder é sempre atrelamento a forças que lhe garantem sustentação. Poder não angustiado para cumprir metas, equacionar tensões, é poder não preocupado com qualificar demandas, atender expectativas, dinamizar a política. Dorme em berço esplêndido, o governante aquinhoado pelas forças aristocráticas, enquanto o povo todo, dorme insatisfeito, indignado, sonhando com falsas promessas, benesses fantasiosas. Povos nas ruas e intranquilidade do poder. Poder não seguro é poder que se preocupa com satisfazer, olhar, ouvir, entender, compreender, saber, organização. Poder autêntico consolida-se na incerteza do contentamento popular autenticador da legitimidade das ações sistêmicas. Poder que balança pela força popular pode instituir-se como válido no modo como assegura direitos e amplia participação.